Bewertungskompetenz- was ist das und wie kann sie in meinen Unterricht einfließe

Liebe Leserinnen und Leser

„Die heutige Gesellschaft ist zunehmend durch wissenschaftliche Fortschritte im Bereich der Biotechnologie, der Medizin sowie der Energiegewinnung gekennzeichnet und aufgrund der sich daraus ergebenden ethischen Fragestellungen gespalten“ (Alfs 2012, 36).

Themen wie z.B. Stammzellforschung/Präimplantationsdiagnostik, Organspende, gentechnische Veränderungen an Organismen, Massentierhaltung oder regenerative Energieformen sind in unserer Gesellschaft sehr umstritten und müssen deshalb, in Bezug auf die ethische Vertretbarkeit, bewertet werden.

Doch auf welcher Grundlage bewertet man solche Themen, wie können unsere Schülerinnen und Schüler mit solchen Diskussionen umgehen und sich aktiv daran beteiligen?

Klar ist, dass man dazu bestimmte Fähig- und Fertigkeiten benötigt, die unter Bewertungskompetenz im Bildungsstandard 2004 im Fach Biologie der Kultusministerkonferenz, aber auch im Bildungsplan 2016 Biologie des Ministeriums für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg zusammengefasst wird.

Was wird aber unter Bewertungskompetenz verstanden und wie kann man diese im Unterricht einsetzen, fördern und fordern?

Mit unserem Blogeintrag zum Thema möchten wir euch ein genaueres Bild zu dieser beschriebenen Kompetenz geben. Außerdem möchten wir euch an dem Beispiel Präimplantationsdiagnostik einen Einblick darüber geben, wie man die Förderung der Bewertungskompetenz konkret im Unterricht einbringen kann.

Doch bevor wir thematisch einsteigen, könnt ihr anhand dieses Videos eure eigene Bewertungskompetenz und euer Vorwissen zum Thema Präimplantationsdiagnostik testen. 

https://www.youtube.com/watch?v=EHZSP1iSCoM

Hinterlasst uns doch in den Kommentaren eine kurze Stellungnahme dazu. 

1.)   Bewertungskompetenz in den Bildungsstandards im Fach Biologie der KMK 

Die Bewertungskompetenz wurde mit dem Beschluss vom 16.12.2004 der Kultusministerkonferenz über die Bildungsstandards im Fach Biologie für den Mittleren Schulabschluss eingeführt.

Die landesübergreifenden Bildungsstandards stellen eine Reaktion auf das schlechte Abschneiden Deutschlands bei den internationalen Vergleichsstudien TIMMS (Third International Mathematics and Science Study), PISA (Programme for International Student Assessment) und IGLU (Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung) dar.

Die schlechten Ergebnisse wurden auf die bisherige Inputorientierung des Bildungssystems zurückgeführt. Aus diesem Grund „vermitteln [die Bildungsstandards] ihre Anforderungen über die verbindliche Festlegung von Kompetenzen“ (Alfs 2012, 29).

Doch was versteht man unter Kompetenzen?

Kompetenzen sind „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten um die Problemlösung in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (Weinert 2014, 27/28).

Durch die Beschreibung der Kompetenzen im Bildungsstandard wurde ein Wechsel von der Input- zur Outputorientierung im Bildungssystem vorgenommen (vgl. Alfs 2012, 31). Es sollen nun nicht mehr allein der Fokus auf dem detailliert vorgeschriebenem Inhalt und den passend dazu ausgewählten Themen liegen, sondern die Fähigkeiten und Fertigkeiten, die die Schülerinnen und Schüler „bis zu einem bestimmten Zeitpunkt ihres Bildungsganges erreicht haben sollen“ (Alfs 2012, 30), rücken vermehrt in den Mittelpunkt.

Der Kompetenzerwerb soll laut Bildungsstandard 2004 auf der einen Seite durch die inhaltliche Dimension, also das Fachwissen und auf der anderen Seite durch 3 prozessbezogene Bereiche (Handlungskompetenzen) geschehen. Bewertung stellt neben Erkenntnisgewinnung und Kommunikation eine von drei Handlungskompetenzen dar, die den Schülerinnen und Schülern helfen die natürliche und kulturelle Umwelt zu verstehen und sich darin zurechtzufinden. Die Kompetenzen geben dabei das gewünschte Ergebnis des Lernprozesses an (vgl. KMK 2005, 7).

Die Bewertungskompetenz ist dabei näher beschrieben, als die Fähigkeit „biologische Sachverhalte in verschiedenen Kontexten [zu]erkennen und [zu]bewerten“ (KMK 2005, 12).

Die Ziele der Bewertungskompetenz sind laut der Bildungsstandards 2004 folgende (KMK 2005, 12):

·        Wertschätzung für eine intakte Natur und eine eigene gesunde Lebensführung entwickeln

·        Verständnis für Entscheidungen im Sinne einer nachhaltigen Entwicklung zeigen

·        Neue Sachverhalte in Anwendungsgebieten der modernen Biologie erschließen

·        Beteiligung an gesellschaftlichen, z.T. kontrovers geführten Diskussionen

Schwerpunkt für Bildung eines ethischen Urteilsvermögens sollen dabei biologische Themen sein, die das verantwortungsbewusste Handeln des Menschen betreffen. Die Grundlage des Urteils soll drei Aspekte beinhalten, nachhaltige Entwicklung, die Würde des Menschen und das Wohlergehen der Menschen bzw. der Natur (vgl. KMK 2005, 12).

Um einen Sachverhalt bewerten zu können, müssen die Schülerinnen und Schüler zuerst die Problematik inhaltlich und vollständig erfassen. Dies wird als deskriptive Ebene bezeichnet. Nach dem die Problematik vollständig erfasst wurde, werden die sich daraus ergebenden Argumente, Positionen, Handlungsmöglichkeiten und Perspektiven mit ethischen Werten in Beziehung gesetzt. Diese Ebene bezeichnet man als normative Ebene.

Zu einer ausgeprägten Bewertungskompetenz gehört die Fähigkeit einen Perspektivwechsel vorzunehmen. Die Schülerinnen und Schüler sollen lernen, sich in die Rolle Andere hineinversetzen zu können, dadurch andere Standpunkte zu verstehen und Verständnis zu entwickeln. Die Lernenden sollen nicht nur ihr eigenes Urteil, sondern auch ein fremdes, andersartiges Urteil begründen können. Durch die Bewertung nach ethischen Gesichtspunkten wird die naturwissenschaftliche Perspektive ergänzt und ein multiperspektivisches Denken impliziert. Dies ist ein wichtiger Bestandteil im modernen Biologieunterricht (vgl. KMK 2005, 12).

Die Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz teilt die Bewertungskompetenz in sieben Standards ein (KMK 2005, 15):

 Die Schülerinnen und Schüler ...

B1 unterscheiden   zwischen   beschreibenden   (naturwissenschaftlichen) und normativen (ethischen) Aussagen,
B2 beurteilen  verschiedene  Maßnahmen  und  Verhaltensweisen  zur Erhaltung  der  eigenen  Gesundheit  und  zur  sozialen  Verantwortung,
B3 beschreiben und beurteilen Erkenntnisse und Methoden in ausgewählten aktuellen Bezügen wie zu Medizin, Biotechnik und Gentechnik, und zwar unter Berücksichtigung   gesellschaftlich   verhandelbarer Werte,
B4 beschreiben  und  beurteilen  die  Haltung  von  Heim-  und  Nutztieren,
B5 beschreiben und beurteilen die Auswirkungen menschlicher Eingriffe in einem Ökosystem,
B6 bewerten  die  Beeinflussung  globaler  Kreisläufe  und  Stoffströme unter dem Aspekt der nachhaltigen Entwicklung,
B7 erörtern  Handlungsoptionen  einer  umwelt-  und  naturverträglichen Teilhabe im Sinne der Nachhaltigkeit

Anhand der Bildungsstandards kann man zwei Bezugsbereiche ausmachen:

·        Die Umweltethik: „beschäftigt sich mit einem umweltverträglichen Verhalten, was im Sinne der nachhaltigen Entwicklung (Ökologie, Ökonomie und Soziales) steht“ (Alfs 2012, 38). Den Schülerinnen und Schüler sollen dabei nicht eine richtige Handlungsmöglichkeit vorgegeben werden, sondern zur kritischen Auseinandersetzung angeregt werden.

·        Die Bioethik: „erstreckt sich über das gesamte semantische Feld des Begriffs Leben (gr. Bios)“ (Sturma/ Heinrichs 2015, 1). Auf den Bereich der Bioethik wird im weiteren Verlauf des Blogeintrages näher eingegangen.

2.)   Einordnung der Bewertungskompetenz in den Bildungsplan 2016 Biologie des Ministeriums für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg

Wie anfangs schon erwähnt wird die Bewertungskompetenz sowohl in den Bildungsstandards für das Fach Biologie der KMK, als auch im Bildungsplan 2016 Biologie des Landes Baden-Württemberg beschrieben.

„Biologische Phänomene beeinflussen nahezu alle Lebensbereiche des Menschen. […] Neuere Erkenntnisse aus den Bereichen Gesundheit und Ernährung, Bio- und Gentechnik und Ökologie wirken sich direkt auf die persönliche Lebensgestaltung aus. […] Bei vielen gesellschafsrelevanten Fragestellungen sind biologische Kenntnisse Voraussetzung für eine fundierte Entscheidungsfindung“ (Bildungsplan 2016, 3).

Die Schülerinnen und Schüler sollen auf der Grundlage ihres Wissens über biologische Fragestellungen begründet Stellung nehmen und sowohl ihren eigenen Standpunkt, als auch andere Perspektiven zu biologischen Problematiken begründet bewerten können.

Die Kompetenzen im Bildungsplan werden, wie in den Bildungsstandards auch, nach inhalts- und prozessbezogenen Kompetenzen unterteilt.

„Die inhaltsbezogenen Kompetenzen umfassen das Fachwissen über Lebewesen, biologische Prozesse und Zusammenhänge. Die prozessbezogenen Kompetenzen beschreiben die Handlungsebene. Sie werden in die Bereiche Erkenntnisgewinnung, Kommunikation und Bewertung unterteilt“ (Bildungsplan 2016, 5). 

Abbildung 1: Inhalts- und prozessbezogene Kompetenzen (Bildungsplan 2016, 6)

Somit ist die Bewertungskompetenz ein Teil der prozessbezogenen Kompetenzen. Sie wird in drei Teilbereiche unterteilt:

·        Sachverhalte einordnen

·        Sachverhalte bewerten

·        Handlungsoptionen ableiten

      Auch im Bildungsplan 2016 vollzieht sich die Bewertung auf der deskriptiven und auf der normativen Ebene. Der Perspektivwechsel spielt eine entscheidende Rolle bei der Bewertungskompetenz.
Die Schülerinnen und Schüler erkennen bei verschiedenen biologischen Themen deren gesellschaftliche Bedeutung. Ihr Fachwissen ermöglicht ihnen eine multiperspektivische Betrachtung und befähigt sie, die unterschiedlichen Standpunkte begründet zu bewerten“ (Bildungsplan 2016, 10). Das Einordnen von biologischen Sachverhalten spielt bei der Bewertungskompetenz eine ebenso wichtige Rolle, wie die ethische Bewertung von Anwendungen und Folgen biologischer Forschungsergebnisse. Es wird betont, dass die prozessbezogenen Kompetenzen „schrittweise an biologischen Inhalten erworben und über Jahre weiterentwickelt [werden]“ (Bildungsplan 2016, 7). In Bezug auf die Bewertungskompetenz bedeutet dies, dass es mit einer Unterrichtsstunde zu einem biologischen, für die Gesellschaft relevanten, Thema nicht getan ist. Die Bewertungskompetenz fließt in viele Themenbereiche ein und sollte fortlaufend im Unterricht gefördert, aber auch gefordert werden.

3.)   Theoriegeleitetes Modell zur Struktur von Bewertungskompetenz

       Da sich Bewertungskompetenz als Ganzes sehr schwer im Unterricht fördern lässt, ist es wichtig „Teilkompetenzen auszudifferenzieren und zu konkretisieren“ (Alfs 2012, 39).
Die Bildungsstandards für das Fach Biologie der Kultusministerkonferenz fordern diese Ausdifferenzierung und Gliederung ebenfalls. Daher gehen Reitschert et al. mit ihrem Modell zur Struktur von Bewertungskompetenz auf diese Forderungen ein. „Es leitet sich aus vorhandenen Modellen zur Urteilsbildung, aus fachdidaktischen und lernpsychologischen Erkenntnissen sowie aus philosophischen Überlegungen ab“ (Alfs 2012, 39). Das Modell besteht aus acht Teilkompetenzen, „die für eine reflektierte moralische Urteilsfällung Voraussetzung sind“ (Alfs 2012, 39):

	Die zwei Teilkompetenzen Perspektivwechsel und Argumentieren können „ als Grundfertigkeiten angesehen werden, die untrennbar mit den anderen Kompetenzen verbunden sind und die Basis für ethische Urteilsbildung, aber auch generell für kommunikative Prozesse bilden“ (Alfs 2012, 39/40). Der Erwerb der Teilkompetenzen erfolgt durch Interaktion und das Zurückgreifen auf bereits erworbene Kompetenzen. Im Folgenden möchten wir euch die acht Teilkompetenzen kurz vorstellen. 3.1 Wahrnehmen und Bewusstmachen moralisch-ethischer Relevanz „Warum ist der Sachverhalt moralisch relevant? Worin besteht die moralische Relevanz?“ (Reitschert 2009, 125), mit diesen Fragen sollen sich die Schülerinnen und Schüler beim Erwerb der ersten Teilkompetenz auseinandersetzen. Es geht darum, sich die vorhandene Problematik erst einmal bewusst zu machen und sie als solche zu erkennen. Dabei gibt es unterschiedliche Entscheidungssituationen: ·        Bei der pragmatischen Entscheidungssituation werden Kosten und Nutzen in Bezug auf ein bestimmtes Ziel abgewogen, sie bezeichnet also eine Zweckmäßigkeitserwägung (vgl. Reitschert 2009, 53). ·        Ethische Entscheidungssituationen „durch die Frage nach handlungsorientierten Möglichkeiten für die Umsetzung persönlicher Glücksvorstellungen“ (Reitschert 2009, 53) gekennzeichnet. ·        Bei der moralischen Entscheidungssituation „werden die Interessen, Rechte und Pflichten aller Beteiligten untereinander abgewogen und eine Übernahme der Sichtweise der anderen Beteiligten ist notwendig, um eine gerechte Entscheidung zu fällen“ (Reitschert 2009, 53). „In bioethischen Dilemmata fallen ethische und moralische Entscheidungssituationen zumeist zusammen, da es sowohl um die Frage nach Handlungsmöglichkeiten sowie –berechtigungen bezüglich eines gelungenen Lebens geht als auch um die Frage nach der Vertretbarkeit einer anvisierten Handlung auf der Basis eines gesellschaftlich bedeutenden Wertesystems“ (Reitschert 2009, 53). Im Biologieunterricht soll die moralische Sensibilität der Schülerinnen und Schüler gefördert werden. Sie sollen bioethische Problematiken als ethisch-moralische Entscheidungssituationen und deren Relevanz erkennen sowie diese kritisch reflektieren. Zudem soll den Schülerinnen und Schülern aufgezeigt werden, dass „es Probleme gibt, die auch unter Optimierung der äußeren Parameter nicht aufzulösen sind“ (Reitschert 2009, 329). 3.2 Wahrnehmen und Bewusstmachen der Quellen der eigenen Einstellung „Sich zu verdeutlichen, welche Wurzeln die eigenen Einstellung hat und worauf sie gründet, ist eine wesentliche Grundvoraussetzung für die ethische Analyse von kontroversen Themenbereichen“ (Alfs 2012, 40). Die Schülerinnen und Schüler sollen dafür sensibilisiert werden, woher ihre Einstellungen zu bestimmten Themen kommen und durch welche Einflüsse diese geprägt wurden. „Welche persönliche Einstellung habe ich zu diesem Sachverhalt? Welche Komponenten und Einflüsse spielen eine Rolle bei der Ausbildung der eigenen Meinung?“ (Reitschert 2009, 125). Mit diesen Fragen sollen sich die Schülerinnen und Schüler beim Erwerb dieser Teilkompetenz auseinandersetzen. Ihnen soll bewusst gemacht werden, dass sowohl ihre Erziehung, als auch die Medien, ihre religiöse Zugehörigkeit, die Kultur, aber auch die eigene und/ oder familiäre Betroffenheit Einfluss auf ihre Einstellungen nehmen. Sie sollen sich kritisch mit ihrer eigenen Einstellung auseinandersetzen und diese reflektieren. „Aufbauend auf dieser Standortbestimmung ist erst eine Auseinandersetzung mit anderen Werteorientierungen und Lebensentwürfen möglich“ (Reitschert 2009, 68). 3.3 Folgenreflexion „Welche Folgen resultieren aus einer möglichen Handlung für die unmittelbar Betroffenen und für die Umgebung? Welche universalen Folgen lassen sich für die Gesellschaft imaginieren?“ (Reitschert 2009, 125). Mit diesen Fragen sollen sich die Schülerinnen und Schüler beim Erwerb der Teilkompetenz Folgenreflexion beschäftigen. „Jede Handlungsentscheidung zieht bestimmte Folgen nach sich“ (Reitschert 2009, 74). Daher ist es wichtig, sich vor einer Entscheidung bzw. einem Urteil mit den Risiken, Folgen und möglichen Konsequenzen für die betroffenen Personen, aber auch für die Gesellschaft im Allgemeinen auseinanderzusetzen. „Eine Antizipation der Folgen sollte also in jeder durchdachten und begründeten Entscheidung eine wichtige Rolle spielen“ (Reitschert 2009, 74). Die Schülerinnen und Schüler sollen zur Einnahme einer gesellschaftlichen Perspektive aufgefordert werden. Zudem sollte die konkrete soziale Perspektive bei der Bearbeitung ethisch-moralischer Probleme aufgegriffen werden und der Fokus auf den möglichen Lebensumständen der betroffenen Personen liegen. Man unterscheidet dabei zwei Dimensionen, die allerdings nicht klar voneinander zu trennen sind. Zum einen die neutrale Darstellung der Folgen und Konsequenzen. Zum anderen die persönliche Bewertung dieser. Dabei sollen die Schülerinnen und Schüler ein Bewusstsein dafür entwickeln, dass „die Konsequenzen[…] sowohl kurz- als auch langfristig, regional wie auch global, mittelbar, unmittelbar und abstrakt sein [können]“ (Alfs 2012, 41).  3.4 Beurteilen „Das angemessene Beurteilen eines ethischen Konflikts stellt eine zentrale Komponente von Bewertungskompetenz dar“ (Reitschert 2009, 82). Die Schülerinnen und Schüler sollen die Informationen aus einem problematischen Sachverhalt erkennen und benennen können. Dazu wird ein ausreichendes Sachverständnis benötigt sowie eine fachwissenschaftliche Klärung, denn „ein falsches Verständnis der biologischen Grundlagen kann ansonsten schnell zu einer unsachlichen und/oder unkorrekten Argumentation führen“ (Reitschert 2009, 83). Doch das Fachwissen alleine reicht zur Beurteilung einer ethisch-moralischen Problematik nicht aus, es muss nach der Analyse des Sachverhaltes eine ethische Beurteilung dieser Informationen erfolgen. „Das Fachwissen liefert die Basis dafür, Gründe und Motive für und gegen eine Handlung gegenüberzustellen und diese auf die dahinterliegenden moralischen Werte und Normen zu untersuchen“ (Alfs 2012, 41). Die Schülerinnen und Schüler sollen dazu befähigt werden, Argumente für und gegen einen bestimmten Sachverhalt mit den dahinterliegenden Wert- und Normvorstellungen einer Gesellschaft sowie deren Priorisierung abzugleichen und diese in ihre Entscheidung bzw. ihre Urteil miteinfließen zu lassen. Sie sollen sich also beim Erwerb der Teilkompetenz Beurteilung mit folgenden Fragen auseinandersetzen: „Was ist an beschreibenden Informationen über den Sachverhalt bekannt? Welche Werte und Normen sind in diesem Sachverhalt inwiefern relevant? Gibt es Werte, die höher einzuordnen sind als andere? Warum/ warum nicht?“ (Reitschert 2009, 125). 3.5 Ethisches Basiswissen „Ethisches Basiswissen wird als abrufbares Wissen in Form von gültigen Definitionen, bekannten Theorien und korrektem begrifflichen Verständnis betrachtet“ (Reitschert 2009, 99). Den Schülerinnen und Schülern soll ein Wissen über bestimmte ethische Prinzipen und Grundpositionen vermittelt werden. Es sollen die zentralen Begriffe ethischer Diskussionen (Ethik, Moral, Werte, und Normen) geklärt, reflektiert und transparent gemacht werden, denn „durch die explizite Hinterfragung und Reflexion solcher Begriffe werden Rechtfertigungen und Erläuterungen erforderlich und moralische Begriffe aus dem unbewusst akzeptierten Bereich des Sich-Selbst-Erklärens hinein in den Bereich der notwendigen Begründung genommen“ (Reitschert 2009, 101). Dabei gibt es die Möglichkeit den Biologieunterricht mit dem Ethikunterricht zu verbinden und gemeinsame Projekte zu gestalten. Die Schülerinnen und Schüler sollen sich beim Erwerb der Teilkompetenz ethisches Basiswissen mit den folgenden Fragen auseinandersetzen: „Was bedeuten zentrale Schlüsselbegriffe wie Moral, Ethik, Norm oder Wert, deskriptiv oder normativ? Wie sehen Grundpositionen der Ethik aus? Welche Tragweite haben bestimmte ethische Theorien oder Prinzipien?“ (Reitschert, 2009, 126). 3.6 Urteilen „Ziel einer jeden ethischen Diskussion sollte die Fähigkeit sein, ein gut begründetes Urteil zu fällen“ (Reitschert 2009, 120). Den Schülerinnen und Schülern soll nicht die reine Meinungsäußerung, sondern die Fähigkeit zur logischen Schlussfolgerung und die Begründungsfähigkeit vermittelt werden. „Wie sieht ein persönlich begründetes Urteil in diesem Sachverhalt aus?“ (Reitschert 2009, 125). Mit dieser Frage sollen sich die Schülerinnen und Schüler beim Erwerb der Teilkompetenz Urteilen auseinandersetzen. 3.7 Perspektivwechsel „Die verschiedenen Sichtweisen betroffener Personen in einem moralisch problematischen Sachverhalt einnehmen und nachvollziehen zu können, ist unabdingbar für eine reflektierte Stellungnahme“ (Reitschert 2009, 64). Die Schülerinnen und Schüler sollen dazu befähigt werden, die gedankliche Perspektive des Anderen nachvollziehen und sich in die gefühlsmäßige Situation einfühlen zu können.  „Wer ist inwiefern von einer jeden möglichen Handlung betroffen? Wie würde die gegenteilige Position begründet werden?“ (Reitschert 2009, 125). Mit diesen Fragen sollen sich die Schülerinnen und Schüler in Bezug auf den Perspektivwechsel auseinandersetzen.  3.8 Argumentieren „Was macht ein Argument zu einem Argument? Wie lässt sich die Schlüssigkeit eines Arguments überprüfen? Was ist ein Naturalistischer Fehlschluss und wie kann er vermieden werden?“ (Reitschert 2009, 126). Mit diesen Fragen sollen sich die Schülerinnen und Schüler beim Erwerb der Teilkompetenz Argumentieren beschäftigen. Sie sollen lernen Argumente präzise zu formulieren und diese in ihrer Begründung logisch einzusetzen. „Argumentationsfähigkeit (als Fähigkeit zur konsistenten Begründung von Aussagen) ist als (domänen) übergreifende Kompetenz und damit als Schlüsselkompetenz zu bezeichnen“ (Reitschert 2009, 118). 4.)   Bewertungskompetenz am Beispiel der Präimplantationsdiagnostik Wie anfangs erwähnt möchten wir euch am Beispiel der Präimplantationsdiagnostik aufzeigen, wie die Bewertungskompetenz im Unterricht konkret umgesetzt werden kann. Hierzu möchten wir auch, mit Hilfe des Beispiels, auf das Modell zur Struktur von Bewertungskompetenz und den einzelnen Teilkompetenzen eingehen. Geeignet dazu sind Themen, die kontrovers diskutiert werden können, verschiedenartige Standpunkte erlauben und vom Menschen beeinflusst sind. Die Präimplantationsdiagnostik ist in Klassenstufe 10 dem Bereich 3.3.1 Genetik zuzuordnen und dabei dem Unterpunkt 8, der besagt, dass Schülerinnen und Schüler „den möglichen Einsatz der Gentechnik (z. B. Landwirtschaft, Medikamentenherstellung, Tierzucht) beschreiben und beurteilen“ (Bildungsplan BW 2016, 29) können müssen.   Abbildung 2: Karikatur PID Die Präimplantationsdiagnostik ist ein bioethisch kontrovers diskutiertes Beispiel, welches einen multiperspektivischen Zugang ermöglicht und verdeutlicht, weshalb es sich gut für die Förderung der Bewertungskompetenz eignet (vgl. Reitschert 2009,15). Außerdem ist die Präimplantationsdiagnostik ein Thema welches die Schülerinnen und Schüler einmal selbst betreffen könnte. Um sich eine eigene Meinung dazu bilden zu können und die Thematik bewerten zu können, muss der inhaltliche Hintergrund geklärt sein, nicht nur jetzt in unserem Blogbeitrag sondern auch im Unterricht. In der Präimplantationsdiagnostik, kurz PID, verbinden sich die Bereiche der modernen Gentechnologie und der Reproduktionsmedizin (vgl. Kollek 2002,9). Sie zielt darauf ab, bestimmte unerwünschte Eigenschaften eines Kindes auszuschließen (vgl. Kollek 2002, 217), denn die PID ermöglicht die Untersuchung der genetischen Eigenschaften von menschlichen Embryonen und deren Selektion. Voraussetzung dafür ist eine In-vitro-Fertisilation (vgl. Lemke & Rüppel 2017, 15). Bei der In-vitro-Fertisilation werden Eizellen aus der Gebärmutter entnommen, im Labor befruchtet und danach wieder in die Gebärmutter eingesetzt. Die Präimplantationsdiagnostik wird also am Embryo im Reagenzglas, zwischen Befruchtung der Eizelle und Implantation in die Gebärmutter der Frau, durchgeführt. Um dies möglich zu machen bekommt die Frau zu Beginn einer In-vitro-Fertisilation eine Hormonbehandlung, dies führt dazu, dass mehrere Eizellen reifen. Dadurch können in einem Zyklus mehrere Eizellen entnommen und befruchtet werden, was die wichtigste Voraussetzung für die Präimplantationsdiagnostik ist, da dadurch erst die Möglichkeit besteht eine Auswahl unter mehreren Embryonen zu treffen (vgl. Kollek 2002,13ff). Zur Befruchtung der Eizelle wird meist die intrazytoplasmatische Spermieninjektion (ICSI) durchgeführt, dabei wird ein einzelnes Spermium mit einer Injektionspipette aufgenommen und in die Eizelle injiziert (vgl. Reitschert 2009,19). Es gibt zwei mögliche Untersuchungen bei der PID, zum ersten die Untersuchung der Eizelle, eine Polkörperbiopsie, dadurch kann das mütterliche Erbmaterial untersucht werden. Die zweite Möglichkeit ist die Untersuchung des Embryos, eine Embryobiopsie. Dabei werden Embryonen die aus 6 bis10 Zellen bestehen, sich also im Furchungsstadium befinden, ein bis zwei Zellen entnommen. Das Erbmaterial, dieser entnommener Zellen, wird untersucht. Die Entnahme findet meist 3 Tage nach der Befruchtung statt (vgl. Kollek 2002, 31ff).  Abbildung 3: Durchführung PID In Deutschland ist die Präimplantationsdiagnostik seit 2011 unter bestimmten Voraussetzungen und Auflagen erlaubt. Vor 2011 war die PID verboten durch das Embryonenschutzgesetz (vgl. Embryonenschutzgesetz 1990). Sie wird nur genehmigt, wenn eine schwerwiegende Erbkrankheit in der Familie vorliegt und eine starke Schädigung des Kindes als wahrscheinlich gilt. Aber auch Paare, die bereits ein Kind mit einer Erbkrankheit haben, in der Vergangenheit eine Tot- oder Fehlgeburt hatten oder bei denen eine Fertilitätsstörung vorliegt kommen für die Präimplantationsdiagnostik in Frage. Dabei ist gesetzlich nicht festgelegt welche Erbkrankheit als schwerwiegend gilt, daher bestimmt eine Ethikkommission ob die PID erlaubt wird oder nicht. Diese entscheidet über jeden Einzelfall individuell, Kriterien sind aber ein besonders schweres zu erwartendes Krankheitsbild, kaum oder keine Therapiemöglichkeiten und eine kurze Lebenserwartung. Weitere Voraussetzungen für die Durchführung der PID sind eine medizinische oder humangenetische und psychologische Beratung. Die Durchführung findet nur in spezialisierten und zertifizierten Zentren statt (vgl. Bundestag 2011, Wendler 2017). Da nun die Hintergründe geklärt sind, geht es im Weiteren darum wie man dieses Thema im Unterricht behandeln kann, um die Bewertungskompetenz zu fördern. Zu Beginn sollen die Schülerinnen und Schüler die moralisch-ethische Relevanz des Themas wahrnehmen und sich bewusst machen. Dazu empfiehlt sich ein Fallbeispiel im Unterricht zu betrachten, da dies dem Problemverständnis dient, das Problem zugänglich macht, mögliche Folgen veranschaulicht und zwischen Theorie und Praxis vermittelt. Außerdem kann durch eine Beispielgeschichte der Bezug zur Lebenswelt hergestellt werden und je mehr es sich bei diesem Beispiel um ein Dilemma handelt, wird die ethische Reflexion und Bewertungskompetenz gefördert (vgl. Schmid 2009, 165). Zum Thema Präimplantationsdiagnostik gibt es zahlreiche Zeitungsartikel und Videos, die sich als Fallbeispiele für den Unterricht eignen, beispielsweise dieser Artikel https://www.zeit.de/2011/04/PID-Gentest (Spiewak 2011), da er eine Für und Wieder Seite aufzeigt. Um den Schülerinnen und Schülern die Quellen der eigenen Einstellung aufzuzeigen, eignet sich eine Klassengesprächsrunde mit Fragebogen als Einstieg, in der darüber gesprochen wird, wie ihre Einstellung zum Thema Präimplantationsdiagnostik aussieht, ob sie diese ablehnen oder für sich selbst in Betracht ziehen würden. Dies kann aufbauend auf das Fallbeispiel geschehen, indem die Schülerinnen und Schüler ihr Position zum Beispiel äußern. Außerdem soll darüber gesprochen werden, was die Schülerinnen und Schüler aus ihrem Umfeld oder den Medien schon zur Präimplantationsdiagnostik gehört haben und ob sie womöglich auf eine dieser Meinungen aufbauen oder diese sogar übernommen haben. Dabei lässt sich die Folgenreflexion ins Gespräch mit einbeziehen, welche Folgen zieht es beispielsweise nach sich, wenn die Präimplantationsdiagnostik ohne Einschränkungen und für jeden durchführbar und erlaubt wäre? Was für Folgen entstehen bei einer einzelnen Entscheidung für oder gegen die Präimplantationsdiagnostik? Eine weitere Teilkompetenz des Modells zur Bewertungskompetenz ist das Beurteilen, es findet sich als Standard B2 in den Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz wieder (vgl. KMK 2005,15). Die Schülerinnen und Schüler sollten verschiedene Aussagen zur Präimplantationsdiagnostik hören und beurteilen können ob es sich um deskriptive oder normative Aussagen handelt und welche Normen und Werte in der Thematik als wichtig anzusehen sind. Die Teilkompetenz Urteilen und Argumentieren, lässt sich inhaltlich verbinden, indem man im Urteil vermehrt auf die Argumentation der Schülerinnen und Schüler achtet und darauf eingeht was als Argument einzustufen ist und wie man dieses Argument am besten einsetzt um sein eigenes Urteil begründen zu können. Um dies im Unterricht umzusetzen eignet sich die Beratungssituation als Simulationsspiel oder auch das Rollenspiel. Ebenfalls erlernt und gefördert wird dadurch die Fähigkeit des Perspektivwechsels, da jeder Schüler und jede Schülerin mehrere Rollen einnehmen muss und den Standpunkt der Rolle, auch wenn es sich nicht um seine persönliche Einstellung zum Thema handelt, begründen können muss.  Das war unser Blogbeitrag zum Thema "Bewertungskompetenz- was ist das und wie kann sie in meinen Unterricht einfließen?". Wir freuen uns auf eure Kommentare. Jennifer und Anja 5.)   Literaturliste Alfs, Neele (2012): Ethisches Bewerten fördern- Eine qualitative Untersuchung zum fachdidaktischen Wissen von Biologielehrkräften zum Kompetenzbereich „Bewertung“. Hamburg: Verlag Dr. Kovač. Eisenmann, Peter (2016): Werte und Normen in der Sozialen Arbeit- Philosophisch-ethische Grundlagen einer Werte- und Normenorientierung Sozialen Handelns. Stuttgart: W. Kohlhammer GmbH. Hübner, Dietmar (2018): Einführung in die philosophische Ethik. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG. Kollek, Regine (2002): Präimplantationsdiagnostik: Embryonenselektion, weibliche Autonomie und Recht. Tübingen und Basel: Francke. Lemke, Thomas; Rüppel, Jonas (2017): Reproduktion und Selektion : Gesellschaftliche Implikationen der Präimplantationsdiagnostik. Wiesbaden: Springer VS. Reitscher, Katja (2009): Ethisches Bewerten im Biologieunterricht- Eine qualitative Untersuchung zur Strukturierung und Ausdifferenzierung von Bewertungskompetenz in bioethischen Sachverhalten bei Schülern der Sekundarstufe I. Hamburg: Verlag Dr. Kovač. Standop, Jutta (2016): Werte in der Schule- Grundlegende Konzepte und Handlungsansätze. Weinheim und Basel: Beltz Verlag. Schmid, Bruno (2009): Bioethik in der Schule -Grundlagen und Gestaltungsformen. Münster: Waxmann Verlag. Sturma, Dieter/ Heinrichs, Bert (Hrsg.) (2015): Handbuch Bioethik. Stuttgart und Weimar: J.B. Metzler. Weinert, Franz E. (Hrsg.) (2014): Leistungsmessungen in Schulen, 3. Aktualisierte Auflage. Weinheim und Basel: Beltz Verlag. Internetquellen: Bundesministerium für Justiz und Verbraucherschutz (1990): Gesetz zum Schutz von Embryonen, Embryonenschutzgesetz. http://www.gesetze-im-internet.de/eschg/BJNR027460990.html(Zugriff 01.08.2018). Deutscher Bundestag (2011): PID in Deutschland künftig eingeschränkt erlaubt. https://www.bundestag.de/dokumente/textarchiv/2011/35036974_kw27_de_pid/205898 (Zugriff 01.08.2018). Kultusministerkonferenz (2005): Bildungsstandards im Fach Biologie für den Mittleren Schulabschluss, https://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2004/2004_12_16-Bildungsstandards-Biologie.pdf (Zugriff: 30.08.2018). Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (2016): Gemeinsamer Bildungsplan der Sekundarstufe I. Biologie, http://www.bildungsplaene-bw.de/site/bildungsplan/get/documents/lsbw/export-pdf/depot-pdf/ALLG/BP2016BW_ALLG_SEK1_BIO.pdf (Zugriff: 30.08.2018). PID Präimplantationsdiagnostik (2018): https://www.youtube.com/watch?v=EHZSP1iSCoM (Zugriff: 12.09.2018). Spiewak, Martin (2011): Aus Liebe zum Leben. Zeit Online. https://www.zeit.de/2011/04/PID-Gentest (Zugriff 13.09.18). Wendler, Nicole (2017): Präimplantationsdiagnostik. https://www.netdoktor.de/kinderwunsch/praeimplantationsdiagnostik/ (Zugriff 01.08.2018). 6.) Abbildungsverzeichnis Abbildung 1: Bildungsplan 2016, 6 Abbildung 2: Karikatur PID, https://image.jimcdn.com/app/cms/image/transf/none/path/sff1a5b4b9917637f/image/i5defa16e88cf253e/version/1354086278/image.jpg (Zugriff 09.09.18). Abbildung 3: Durchführung PID, http://www.wz.de/polopoly_fs/1.1223853.1359744122!/image/3406404540.jpg_gen/derivatives/landscape_550/3406404540.jpg (Zugriff 09.09.18).